Problemaufriss
Im Fach Deutsch in Jahrgangsstufe 7 ist die Ballade „Nis Randers“ von Otto Ernst ein Klassenarbeitsklassiker! Vermutlich aufgrund ihrer Kürze und ihres metaphernreichen Plots, der zwischen Heldenballade und naturmagischer Ballade changiert: eine aus lehrseitiger Sicht idealtypische Fundgrube für unterrichtlich zuvor erarbeitete balladentypische Merkmale. Die Verstehensleistung, die den Schüler:innen gemeinhin im Rahmen einer Klassenarbeit abverlangt wird, bleibt dabei solitär und erratisch, denn ein echter Austausch, eine persönliche Problemstellung und die Möglichkeit eines hermeneutischen Neu-, Um- und Weiterdenkens werden durch das Format eher blockiert denn befördert. Die Übersetzung in Analysetextprosa raubt dabei gerade der Ballade das, was Wulf Segebrecht als „produktiven Unruhefaktor“ (Segebrecht 2021, S. 788) bezeichnet: eine sprachliche Wucht und Direktheit, die gerade aus der spezifischen, nicht auflösbaren Melange lyrischer, epischer und dramatischer Ingredienzien entsteht. Bei Otto Ernst ist es der literarische Versuch die auf den Menschen wirkende entfesselte Natur auf adäquate Weise sprachbildlich zu fassen und zu verarbeiten. Doch lässt sich diese sprachlich evozierte Welt überhaupt übersetzen und gar modal transformieren, etwa in einem Bilderzyklus?
Bildinterpretationen zu einzelnen Strophen der Ballade von Schüler:innen, Jgst. 10
Bildadaption der Ballade als Kommunikationsanlass
Genau an dieser Stelle setzt das Unterrichtsvorhaben an, das ich im Folgenden ausbreiten möchte. Es basiert auf den Prinzipien der Referenzialität, der Positionalität und der Dialogizität. Denn es geht um das Herstellen bzw. begründete Auswählen von visuellen Interpretationen der Ballade, wodurch sowohl die eigene Sicht auf den Plot im Spannungsfeld von Textquelle und Bildadaption geschärft als auch im Austausch mit anderen verhandelt und weiterentwickelt werden soll.
Konkret wurde das Projekt in zwei Lerngruppen angebahnt. Schüler:innen einer 10. Jahrgangsstufe beschäftigten sich im Fach Kunst wiederholend mit Grundlagen der Bildkomposition. In diesem Kontext erhielten sie den Auftrag als Hilfestellung für die Siebtklässler Strophen ihrer Wahl aus der Ballade „Nis Randers“ zu visualisieren, digital oder analog, als Collage oder als Neuschöpfung. Die produzierten Bildmotive wurden sodann den Schüler:innen einer Klasse 7 in Deutsch vorgelegt. Diese sollten sich nach einer Erstbegegnung mit der Ballade in Form einer Rezitation von Ulrich Tukur via Audio-File und dem Abfassen eines persönlichen Stimmungs- und Wirkungsprotokolls einen eigenen Schwerpunkt wählen in Form eines von den Oberstufenschülern produzierten Strophenbildes, mit dem sich eingehender beschäftigen wollten. Als Lernprodukt galt es dabei eine Feedbackmail für den/die betreffenden Oberstufenschüler/in zu formulieren nach dem 3W-Prinzip: Nach einer subjektiven Rekonstruktion des persönlich Wahrnehmbaren bzw. Auffälligen und des Blickpfades durch das Bild sollte das besondere Wirkungspotential der Darstellung in Relation zur Textquelle erläutert werden, bevor abschließend konkrete Wünsche an die Bildautoren zu formulieren waren, die von Klärungen oder Verständnisfragen bis hin zu konkreten Überarbeitungsvorschlägen reichen konnten.
Wahrnehmung des Bildes:
- Welche Bildelemente fallen dir besonders auf?
- Wie wird dein Blick durch das Bild geleitet?
- Was ist bei der Farbgestaltung auffällig?
Wirkung des Bildes:
- Welche Empfindungen und Assoziationen werden bei dir durch die Bildgestaltung ausgelöst?
- Welche sprachlichen Gestaltungsmittel im Balladentext erscheinen aus deiner Sicht besonders passend im Bild umgesetzt?
Wünsche zum Bild:
- Was ist dir selbst bei der bildlichen Interpretation der betreffenden Balladenstellen noch unklar und wozu würdest du gerne noch eine Meinung des Illustrators einholen?
- Was könnte aus deiner Sicht durch deinen Vergleich der des Bildes mit der Textgrundlage noch verändert werden?
Die Textentwürfe wurden via Etherpad erstellt, das im schulischen LMS (IServ) integriert war.
Erste (Selbst-)Feedback-Schleife
Im Anschluss startete die Feedback- und Revisionsphase. Dabei erhielten die Schüler:innen eine inhaltliche Rückmeldung durch mich anhand eines kriterialen Feedbackbogens, der verschiedene gemeinsam mit den Schüler:innen im Unterricht besprochene Kategorien auführt. Die Kategorien waren wiederum skaliert durch beschreibende Niveaustufen, die somit sowohl in Teilaspekten Verbesserungsbedarfe, aber auch besondere Stärken kenntlich machen sollten.
Die formale Reflexion und Überarbeitung wurde demgegenüber direkt von den Schüler:innen selbst vorgenommen. Dazu sollten sie ihre verfassten Texte auf der DeepL-Seite in Englisch transferieren und wieder in dann zumindest formal korrektes Deutsch durch den Algorithmus zurückübersetzen lassen (vgl. Philippe Wampfler 2021). Beide Versionen galt es danach synoptisch in OneNote nebeneinander zu kopieren. Durch Markierungen und Randkommentare via Stift konnten so Abweichungen, Fehlerschwerpunkte, aber auch Unklarheiten bei bestimmten Anpassungen im Stil oder Ausdruck erfasst werden. Die Ergebnisse wurden dabei zu einem Gegenstand von Beratungsgesprächen, die sukzessive mit allen Schüler:innen in Folgestunden durchgeführt wurden. Nicht Korrektur und Berichtigung, sondern Sprachreflexion steht bei einem solchen Verfahren im Vordergrund. Im Gespräch wurden gemeinsam aus den selbstständig angefertigten Befunden Übungs- bzw. Entwicklungsschwerpunkte vereinbart, welche die Schüler:innen beispielsweise mit Hilfe des zu Beginn des Schuljahres generierten Fördermaterials der OnlineDiagnose angehen konnten.
Sprachreflexion via Textsynopse in OneNote: Ausgangstext neben Überarbeitungsvorschlag durch DeepL
Revisions- und Austauschphase
In der Folgedoppelstunde nahmen die Schüler:innen anhand des Rückmeldebogens und der selbst durchgeführten Sprachreflexion eine Überarbeitung ihres Textes vor und sendeten diesen an die betreffenden Schüler:innen der Oberstufe (vgl. Abb. unten). Einige wurden dabei mehrfach adressiert. In diesen Fällen wäre eine Peer-Review-Phase vorab denkbar gewesen, verbunden mit einer kollaborativen Synthese zu einer Mail im Nachgang. Ich habe mich jedoch vor allem gegen diesen Schritt entschieden, weil alle individuellen Entwürfe durchaus unterschiedliche Schwerpunkte enthielten und jede/r persönlich in einen Maildialog eintreten sollte. Die Schüler:innen, die mit ihrer Überarbeitung schnell fertig waren, nahmen sich dann ergänzend noch die Bilder vor, die im ersten Anlauf nicht gewählt wurden. So war gewährleistet, dass auch jede/r der Oberstufenschüler:innen eine Rückmeldung zu den eigens produzierten Bildern zugesendet bekam.
Schülerinnen (Jgst. 7) beim Verfassen einer Feedbackmail an die Zehntklässler:innen.
Die Zehntklässler:innen antworteten den jüngeren Schüler:innen binnen eines vereinbarten Zeitraums und
- formulierten dabei ein kurzes wertschätzendes Feedback zum Feedback,
- erläuterten das eigene Verständnis der Strophe und ihre Ideen zur Bildgestaltung,
- setzten sich mit den Deutungen und Fragen der Schüler:innen auseinander.
Die Siebtklässler:innen nahmen nach Erhalt der Mails eine persönliche Klärung vor. Wurden die offenen Fragen/ Wünsche aufgenommen? Haben sich durch die Antwort weitere Interpretationsaspekte ergeben?
Peer-to Peer-Kleingruppendialog
In der Abschlussstunde wurden Dreiergruppen gebildet aus Schüler:innen, die jeweils unterschiedliche Bilder und Strophen bearbeitet haben. Diese verlasen wechselseitig untereinander ihre Mails und Antworten, wobei die jeweils Zuhörenden wesentliche Erkenntnisse aus den Korrespondenzen, ergänzend zu ihren eigenen Deutungen notieren sollten.
Im Folgenden werden beispielhaft zwei Dialogpassagen herausgegriffen, die entsprechende Klärungsfragen provoziert haben.
Bildinterpretation als digitale Collage zu Strophe 2 von Devin (Jgst. 10)
Joshua, Jgst. 7:
[…] Die grafische Umsetzung passt aus meiner Sicht besonders gut zur Strophe, da die Situation mit diesem knallig orangenen Himmel, der an Feuer erinnern soll, dramatisch gesteigert wird. Insgesamt finde ich dieses Bild sehr schön, und passend zur Strophe. Was ich mich frage, ist, warum das Meer auf dem Bild so ruhig aussieht? Wenn ich als Betrachter deines Bildes noch ein Wunsch zur Veränderung äußern dürfte, dann könnte das Meer noch ein wenig unruhiger und wilder gestaltet werden können, denn es ist ja von einem „Abgrund“ die Rede. Stattdessen sehe ich nur eine große grüne Welle, die ein bisschen an einen Hai erinnert.
Devin, Jgst. 10:
[…] Das mit dem Hai war tatsächlich schwierigste Part für mich: „Gleich holt sich’s der Abgrund“. Ich überlegte zunächst, was man als Abgrund bezeichnen kann und wie man es darstellen soll. Meine erste Überlegung war ein Wasserfall, der ja immer einen Höhenunterschied kennzeichnet. Da ich es aber eher weniger passend fand, suchte ich im Internet und fand schließlich eine Welle, die sich bildlich in einen Hai verwandelt. Das traf mein Verständnis der Textszene, denn mit Abgrund kann man auch das Wort Untergang in Verbindung setzen, und da das Boot schon in den Wellen gewogen wurde, lässt der Abgrund sich gut durch eine große, zerstörerische Welle darstellen, und der Untergang, oder auch einfach die Gefahr, wird dann schließlich durch den Hai, der seinen Mund ja schon geöffnet hat, verdeutlicht. Stimmt, er ist nicht so gut sichtbar, du hast ihn ja auch fast übersehen?!
Bildinterpretation als Pastellzeichnung zu Strophe 9 von Alva (Jgst. 10)
Jana, Jgst. 7:
[…] Die Wellen, die gerade brechen, sehen wie Pferdeköpfe aus. Ein Mensch liegt unter einem Pferd. Es sieht so aus, als ob das Pferd den Menschen gerade zertrampeln will, der sich versucht zu wehren. Ist es einer der Friesen? Ich würde mir wünschen, du hättest ihm noch ein Gesicht gemalt, damit man ihn besser erkennen kann. […].
Alva, Jgst. 10
[…] Ähnlich wie du es aufgefasst hattest, dass die Wellenpferde den Menschen niedertrampeln, ging es mir darum, dass anhand der aussichtslosen Situation einer möglichen Person verdeutlicht wird, dass die Wellen sie unter sich vergraben und in die Tiefe reißen können. Mir ging es also nicht darum der Person ein Gesicht zu geben und ihr einen Namen zu zuordnen, sondern die erbarmungslose Wildheit der Wellen einzufangen, denen es völlig gleichgültig ist, wen sie in den Tod stürzen.
Beide Beispiele zeigen auf, dass die Visualisierungen nicht nur eine Umsetzung im Text genutzter Sprachbilder darstellen, sondern ihrerseits weiterführende symbolhafte Darstellungen hervorbringen, die eigene bildnerische Positionierungen sichtbar machen und zu vertiefenden Verständnissen der jeweiligen Szenen beitragen.
In ihren anschließenden Reflexionen hoben die jüngeren Schüler:innen den wertschätzenden Austausch sowie den Umstand hervor, dass es sich bei den Künstlern um keine „Fremden“, sondern Schüler:innen derselben Schule handele. „Meiner Meinung nach hat es den Zusammenhalt in der Schule gestärkt“, schreibt eine Schülerin in ihrem Fazit.
Persönliches Fazit
Ein wesentlicher Faktor für das Gelingen des jahrgangsübergreifenden Interpretationsdialogs war die Transparenz hinsichtlich der verschiedenen Phasen. So konnte bei den Siebtklässlerinnen bereits frühzeitig die Erwartungshaltung aufgebrochen werden, dass die Leistungsüberprüfung sich ausschließlich auf einen zeitlich begrenzten Rahmen einer Klassenarbeit bezieht. Durch den authentischen Dialog mit Mitschüler:innen höherer Jahrgänge und die damit verbundene soziale Konstellation wurde eine ernsthafte, prozesshafte Weiterverarbeitung, Überprüfung und gemeinschaftliche Modifikation eigener Interpretationshypothesen geradezu herausgefordert.
Selbstkritisch muss ich jedoch anmerken, dass mein Planungsfokus eher einseitig auf der Jahrgangsstufe 7 lag und ich den sich logisch aufdrängenden Schritt bei den Oberstufenschüler:innen nicht konsequent weiterverfolgt habe. So wäre auch hier eine bildliche Modifikation bzw. Transformation der visuellen Deutungshypothesen auf der Grundlage der Rückmeldungen der Siebtklässler:innen sinnvoll gewesen.
Insgesamt zeigt dieses fach- und jahrgangsübergreifende Experiment jedoch auf, dass die Revitalisierung eines historischen Textes jenseits seines kanonischen Gebrauchs über seine produktive Aneignung und seine soziale Verhandlung in heterogenen Gruppenkonstellationen einen Beitrag zu einer „gelebten Wir-Kultur“ (vgl. Langela/ Wampfler) im Raum Schule liefert.
Cate Blanchett als Lehrerin in Julian Rosefeldts Manifesto (2015, Clip 13): 
In der Geschichte der KMK markieren der „Präsenzunterricht“ (= Schule = sR1) und der „Distanzunterricht“ (= Zuhause =s R2) die beiden oppositionellen semantischen Räume. Beide werden wie in der Grafik gezeigt mit weiteren Ideologien aufgeladen. Dabei ist augenfällig, dass der Präsenzunterricht eigentlich als Teilraum des „ursprünglichen Normalbetriebs“ konzeptioniert ist, der lediglich durch spezifische Zusatzregeln (Händewaschen, Alltagsmaske, Lüften etc.) einen temporären Sonderstatus erhält. Im Regelfall halten sich alle Akteure in diesem Raum auf, der Übertritt in den semantischen Raum „Distanzunterricht“ wird durch die Schulaufsicht streng sanktioniert und nur im individuellen Quarantänefall oder im Kontext eines zeitlich begrenzten Lockdowns ermöglicht. Zugleich tendiert das narrative System zu einer möglichst zügigen Umkehrbarkeit dieses Zustands. Die Abwertung des Raumes „Distanzunterricht“ wird dabei aus kolportierten Erfahrungen aus dem ersten Lockdown (t 1-2) gespeist: Chaos, monatelange Funkstille zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen, bevor dann die segensreiche Idee des flächendeckenden Präsenzunterrichts (t 2) geboren wurde. Wie der Wald im Märchen ist der „Distanzunterricht“ insofern ein Gefahrenraum, der bei längerem Aufenthalt sozialpsychologische Probleme bei den dort Anwesenden erzeugt und der unkalkulierbar und somit (bildungs-)ungerecht ist [Im Märchen ist der Wald immerhin aber vor allem ein Ort der Initiation und notwendigen Selbstfindung. Diese Qualität wird dem „Lernen Zuhause“ eher abgesprochen].
